江西师范大学教育学院教授、博士生导师

中国教育学会家庭教育专业委员会副理事长  吴重涵

                                     （接上期）

三、家庭教育本质：生活性与教育性的统一

《促进法》基本框架的一个十分鲜明的特征，是家庭教育基于家庭生活这一基本理念。生活教育，是掌握《促进法》立法本质的一个精髓。

教育的原型是社会交往活动，即人类的集体生活。家庭是社会交往活动的发生地，教育的发生地。所以家庭教育的原型，是生活教育，是所有发生在家庭成员之间活动的总和对儿童产生的影响。

家庭生活教育不等同于学校教育。如果把学校教育作为一切教育的原型，认为教育的根本特征是“以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”，教育的“最正规”形式是“有目的、有组织、有计划”，那么家庭生活教育只能算是一种“非正式教育”，附属和边缘的地位不言而喻。于是，自然的家庭生活被努力改造为以教育为直接目的的“教育”活动。由此带来的后果是，“生活化为本”的家庭教育在理论和实践上被“学校化”了，而使家庭生活本身异化为“学校教育”，家庭功能出现紊乱，进而产生家庭关系特别是亲子关系的紧张。《促进法》第二条家庭教育的定义为对未成年人“培养、引导和影响”而不是局限于“以直接影响为目的的活动”、第五条家庭教育基本要求如“遵循家庭教育特点”、第十七条家庭的方式方法等如“亲子陪伴、潜移默化、相机而教”等，都是从家庭教育的生活化本质出发的。

“家庭教育”这个词组，重心是“家庭”而不是“教育”。家庭教育在于生活，在于家庭生活中的养育，在于家庭全面建设和经营。家庭生活由三类形态构成。第一类是制度化的家庭生活，是人们在家庭中理所当然、不假思索的常规生活。大量的家庭教育正是在这种家庭常规生活中，潜移默化完成的。所以，家庭教育的底色，恰恰就是广义的家庭经营和家庭文化建设。第二类是有积极意义但无明确教育目的家庭生活。例如，父母带孩子去动物园游玩。逛动物园是一种人为的选择。这种选择应该是基于游玩经历本身会对孩子具有积极影响。“好玩”是这种活动的本质特征。如果把这种活动设置为以教育为直接目的的活动，列出孩子逛动物园在认知上达到什么目的，提出观察要求，让孩子完成作文，这就把家庭生活转变为一场教育行动。如果家庭中这样的“教育”行动经常化了，家庭生活就会因此发生“教育的异化”，结果往往遭到孩子对于父母和家庭活动的反感甚至怨恨。所以，有意义而无明确目的的家庭生活，是绝对必要的。这也是家庭教育不同于学校教育的一个显著特征。把所有有意义的家庭活动都转变为直接以教育为目的的活动，既无必要，而且有害。第三类是有明确教育目的和学习目标的家庭活动，例如课业和文化知识的学习，玩具和游戏的学习，各种交往和网络工具的学习等。随着科学技术的发展和越来越渗透于人类的生活，儿童需要学习的新东西越来越多，频率越来越快。这一类的学习，有着与学校教学过程相同和相似的规律，也与学校教育发生着最直接的联系，需要我们认真加以辨别和关注，需要更多与学校和老师沟通、合作，需要父母不断学习新知识。

《促进法》规定了家庭教育的生活化本质，并不意味着减少家庭生活的教育性。家庭教育与学校教育和社会教育，有着共同的教育对象——未成年人，有着部分共同的教育内容，也绝不排斥直接以学习为目的的教育活动，但它又不同于学校教育和社会教育，有着特有的教育内容、环境和方式。《促进法》第十六条规定了家庭教育的内容，第十七条规定了家庭教育的方式方法，第十八条规定了父母要自觉学习家庭教育知识，第三章国家支持和第四章社会协同更是突出对父母或其他监护人实施家庭教育的支持、服务。这些都充分说明家庭生活的“教育性”功能，教育的不只是未成年人，其实也包括父母或其他监护人与孩子的相互教育，共同成长。

    四、家庭教育途径：积极陪伴与创造经历的统一

家庭的生活教育本质决定了家庭教育是通过父母对儿童的陪伴而发生作用，但家庭教育不仅是父母和家庭对儿童的直接影响，还包括父母作为儿童成长的代理人（agent），为孩子选择和丰富包括家庭经历、学校和培训经历在内的社会经历，使孩子“经历他们所需要的经历”。家庭教育的途径，是积极陪伴儿童与创造儿童经历的统一。《促进法》相应的表述为“亲自养育，加强亲自陪伴”“尊重特点，根据年龄和个性特点进行科学引导”等。

家庭对儿童的学习行为和学业成就具有重要影响。《科尔曼报告》指出，在一定条件下，家庭比学校和社区更能影响儿童的学业成就。如果控制家庭背景和一般社会因素，学校对儿童学业成就的影响并没有人们经验中想象的那么大。儿童因为家庭、社区和同伴环境的影响而产生的不平等将成为他们未来成年生活中需要面对的不平等。中国的一些研究也支持了科尔曼等人的结论。通过对中国家庭动态跟踪调查基线数据（CFPS2010）的实证分析，结果发现家庭背景对儿童的学业成就有较大的影响；教育机会差异和家长教育参与是家庭影响儿童学业成就的两条重要路径。胡咏梅和元静利用我国东部和中部5省16个城市中小学校大规模测评数据，分析了学校投入和家庭投入要素对教育产出（以学生学业成绩为代理变量）的影响效应。结果发现，父母参与、父母教育期望等家庭投入要素对教育产出结果有显著的正效应。对于小学平均学业成绩而言，来自家庭的相关投入更重要。

在家庭教育作用不断上升的历史性趋势下，人们开始越来越关注父母在儿童成长中的作用。“有质量的陪伴”于20世纪70年代应运而生。尽管“有质量的陪伴”的内涵和外延在学术上还存在有争论的地方，但已达成较为一致的观点：一是有质量的陪伴不是无止境地投入时间、精力、财力和智力。研究发现父母的工作态度和工作精神会给孩子带来积极影响。父母的工作与陪伴孩子存在某种微妙的平衡。二是有质量的陪伴一定是积极陪伴，且需要相当陪伴时间的积累。积极陪伴主要指投入时间陪伴孩子的同时把精力真正花在陪伴孩子上。父母不仅要多陪伴孩子，还要重视陪伴的质量。《促进法》第十七条“亲自养育，加强亲子陪伴；严慈相济，关心爱护与严格要求并重”，第二十条“未成年人的父母分居或者离异的，应当相互配合履行家庭教育责任，任何一方不得拒绝或者怠于履行”都强调了有质量陪伴的重要性。

父母不是万能的，陪伴不是万能的。生活教育的本质是让孩子在多种社会经历中成长。与陪伴同等重要的父母职责，是创造、挖掘和引导孩子去经历孩子所需要的经历，经历能够激发孩子潜能的经历。经历的多少，质量的高低很大程度上会影响一个家庭教养孩子的效果。《促进法》第十八、十九条要求父母积极参加社会组织特别是学校提供的实践活动机会；第四十六条还要求“图书馆、博物馆、文化馆、纪念馆、美术馆、科技馆、体育场馆、青少年宫、儿童活动中心等公共文化服务机构和爱国主义教育基地开发家庭教育类公共文化产品”，配合和帮助父母形成儿童多样化的积极社会经历，扩大经历选择范围。

     五、家庭教养知识：阶段性和全局性的统一

家庭教育的极端重要，是否意味着父母需要掌握系统而复杂的家庭教育专业知识？很多父母甚至教育专业人员把两者等同起来，催生了父母的极度焦虑。《促进法》对此给予了明确否定的答案：从家庭教育的生活本质和家庭教育的阶段性出发，父母需要掌握家庭教养的知识；学校和社会对父母的教育，是建立在父母阶段性掌握教养知识和经验基础之上的，因而是有限的。我们应当让父母重视家庭教育的科学性基础，但用复杂的知识助长父母对孩子抚养的焦虑，则是我们必须要努力避免的。

父母都想让自己的子女走向社会，过上有意义、幸福的生活。面对社会竞争的不断加剧，在抚育子女时父母期望子女更卓越、更有成就。当子女的表现无法达到自己的教育期望时就容易出现育儿焦虑。育儿焦虑的产生还与经济社会发展，住房教育医疗就业保障，社会心态和父母育儿理念等密切相关。当前一些低质量的育儿书籍和不当的家庭教育知识普及，反过来又加重父母的焦虑、干扰对于教育孩子需要的理性回应。

《促进法》是回应社会关切问题，缓解父母育儿焦虑，推进家庭教育工作，促进未成年人健康发展。一些“专业人士”提出的父母全面掌握家庭教育系统知识的建议，甚至挑战了最有能力父母的信心，加剧了父母承担教育责任的焦虑。尤其是母亲们，因为害怕而相信自己的失误将不可避免地导致孩子们“一团糟”。事实上，研究表明，大部分父母可以凭直觉、记忆和生命历程中的经验解决大部分养育问题！对大多数日常性家庭教育问题都给出“统一性”“标准性”答案是非常危险的。不能让所有的父母都干同一件事。家庭教养方式方法色彩斑斓是一个国家一个民族代代持续保持生机活力的强大动力所在。

正确开展家庭教育，缓解育儿焦虑，父母首先需要学习的是儿童成长的阶段性知识。不同年龄阶段儿童有着不同的认知发展（如何思考）和社会发展（如何与他人联系）进程。美国心理学家埃里克森提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。

这些阶段性知识看起来庞大，但是，父母是伴随着儿童走过一个个发展阶段，对儿童成长的阶段性知识逐步分步吸收的，即阶段性的儿童发展知识主要是需要父母“阶段性”地加以学习，不需要一次性让父母系统掌握。而且这种阶段性的儿童成长知识，父母也不仅是通过书本学习和知识讲座获得，还可以通过父母之间、教师和父母之间的经验分享这样一些鲜活的形式来获得。

当然，父母还需要学习超越阶段性发展知识的家庭教育全局性知识，如当代教养方式以及相关的教养观念，这是家庭教育的关键问题之一，渗透和决定着一切具体的亲子交往活动。目前国际上公认的教养方式一般分为专制型（父母对孩子说，按我说的去做！）、放任型（父母对孩子说，生活上我照顾好你，但你自己的事自己去拿主意！）、权威型（父母对孩子说，孩子，我们一起去完成！）和忽视型（父母放弃对孩子的所有责任，放任自流）四类。《促进法》第二十至二十三条、第四十八、四十九条对于忽视型做出了明确的法律禁止。相对于专制型和放任型教养方式，明显倡导权威型教养方式。

权威型教养方式是密集性的养育方式。其特征是“有质量的亲子陪伴”（第十七条）、和睦亲密的家庭关系（第十五条），以及“温暖而坚定地”在身体、认知、情感态度和价值观发展上“严慈相济，关心爱护与严格要求并重”（第十七条）实现教育期望。父母权威型养育的家庭基础，是家庭利他主义和父爱主义在当代社会背景下的统一。权威型教养方式符合当代中国国情：改革开放以来，社会的快速变化和发展、社会流动机会加大、学校教育的制度性作用增强、家庭结构规模改变及其“下行式的儿童中心主义”的家庭文化、家庭和父母的教育代理权呈现历史性收回趋势等等，都导致密集性的权威型教养方式成为家庭的理性选择和法律倡导。

教养方式的非理性选择，是权威型教养方式的极端化，如虎妈、直升机父母、鸡娃等。极端密集的教养不仅对孩子的发展造成损害，必然还会导致不良的“父母学科消费”“父母应试教育”的兴起，而这是增强父母焦虑的一个重要根源。《促进法》为了防止强调家庭教育的指导助推这样一个倾向与后果的发生，第二十二条做出了相应的规定“合理安排未成年人学习、休息、娱乐和体育锻炼时间，避免加重未成年人学习负担”，同时第三十一条要求家庭教育指导服务“不得组织或者变相组织营利性教育培训”诱发过度和不良的父母教育。

    六、家庭教育责任分工：私人性和公共性的统一

涂尔干的现代家庭悖论指出，现代家庭同时存在着两个渐行渐远的相反运动趋势：一个趋势是家庭越来越私人化和私密化；另一个是伴随着家庭的私人化和私密化，家庭同时越来越公开化和公共化。家庭的这一对矛盾运动，成为现代家庭形成、运行、发展和解体全部生命周期的基本动力。与此相对应，在家庭教育中，父母承担家庭教育的“主体责任”，而国家和社会对家庭教育起着必不可少的“支持、保障和服务”作用。

中国传统家庭教育有着深刻的小农经济历史和文化烙印。中国古代生产力落后，家庭是个体赖以生存和发展的生活场所，个体既是家庭照顾的对象，也是提高家庭生产力和改善生活状况的劳动力。土地是当时主要的生产资料，个体固守家园，遵从伦理规范，勤恳劳作。由此中国传统儿童家庭教育的观念、内容和方法具有鲜明的“私人性”特征。一是“私人性”意识明显，强调为我所有。儿童是家庭附属品的想法是社会的普遍意识。父母对儿童拥有绝对的支配权。父母对儿童的各种教育活动，自然也被视为很“私人性”的个人事务。在儿童家庭教育过程中，旁人不能干预、也不想掺和到与己无关的别家私事中。二是“私性”内容突出，明确为我所用。突出成才教育，强调儿童有出息；重视伦理灌输，在意儿童要听话；强调防范谨慎，重视儿童不吃亏。三是“私人性”的方法明确，意在为我所控。以“个人—个人”的角色关系为基础；以代际相传与经验摸索为主要来源；过渡倚重等级压制与情感绑架。

“私人性”特征明显的传统家庭教育，在封闭的自给自足农耕经济时代具有合理性，也是现代社会推崇的家庭价值观。但是，进入工业社会后，儿童从进入社会生产，到大规模进入现代学校接受教育，国家和社会在儿童经历中扮演着越来越重要的角色。社会产生了新的儿童观，儿童的地位逐渐上升，并逐渐摆脱对家庭的绝对依赖，一定意义上成为了平等和独立的社会个体。儿童既是家庭成员，也是社会成员，是未来的社会公民，这一定程度上凸显了家庭教育的“公共性”特征。在《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》中，菲力浦·阿利埃斯认为从“旧”家庭到“现代”家庭的过渡是通过与孩子关系的变化实现的：“当家庭调整了与儿童的内部关系时，家庭自身也发生了深刻的变化。”

家庭结构的变化也导致了家庭教育越来越多的“公共性”性质。与传统的扩展型家庭相比，核心家庭的父母在社会角色多样化和“时间碎片化”约束下，从原来的大家庭内部可利用的资源和获得的支持也在减少，从而使家庭所承载的教育子女的传统功能日益与社会支持关联在一起，而且这种功能的外部关联随着人口流动的增加在加剧，家庭亟需外部力量和资源的帮助和支持。在这种情况下，家庭教育不再是局限于私人领域的“家务事”，其公共性特征日益明显。家庭教育的公共性主要体现在三个方面:其一，家庭教育的目的不仅限于个体发展的实现，还着眼于社会要求的满足；其二，家庭教育的实施依赖于家庭外部社会资源的支持；其三，家庭教育成为社会变化的制度性中介，同时家庭教育的结果具有广泛、深刻的社会影响。

现代家庭的公开化和公共化，就是国家在公共的社会保障、司法、经济和教育制度层面削弱家庭对家族和邻里关系的依赖性，女性对男性的依赖性，乃至孩子对父母的依赖性。通过支持、保障、服务，通过倡导和禁止，从外部协助现代家庭功能的良性释放。

《促进法》第二章家庭责任的具体内容，就是尊重家庭教育的“私人性”，将家庭教育的功能回归家庭，明确父母或者其他监护人应当树立家庭是第一个课堂、父母是第一任老师的责任意识，承担对未成年人实施家庭教育的主体责任，并指导父母正确选择家庭教育内容，合理运用方式方法，最终教育未成年人养成良好思想、品行和习惯。同样，它更是一部“促进法”，第三章和第四章从国家和社会全方位规定对家庭教育的支持、保障和服务、倡导和禁止，是举政府和全社会之力，特别是学校之力，以“指导父母”为主（包括对家庭教育的观念、知识、方式方法等的科学、规范性引导），并与其他的支持和服务相配套。家庭教育不是教育的“孤岛”，而是与学校教育、社会教育一体化的“岛链”。家庭教育的健康良好发展，离不开国家支持和社会协同。

总之，我们要在现代历史背景中，在现代大教育视野下，从现代家庭内外部属性出发，去把握《促进法》精髓。在这样一个框架下理解《促进法》，可以读出这部法律更内在的东西。