江西师范大学教育学院教授、博士生导师、中国教育学会家庭教育专业委员会副理事长 吴重涵

            一、问题的提出

  众所周知，当前的家庭教育理论对现实的解释力和指导力并不理想，基本是模仿教育学原理出发的理论框架。教育学原理是从教育目的出发，围绕学校教育目的“怎么做”的体系。与此对应，几乎所有对家庭教育学的探索，基本逻辑也是围绕家庭教育目的，搭建目的(任务)一内容一方法一社会服务与保障的框架。学校作为教育的专业化、制度化社会组织，必然是进行有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动，所以教育的目的性是学校教育的显著特征；但把这个目的性特征扩大到学校之外，特别是扩展到家庭，就出现了问题。

  在家庭场域，如果我们坚持只是关注那些有目的的家庭活动，就会对大量的、重要的甚至是反映家庭教育本质的现象视而不见。而实际上，被(学校)教育的定义排除在外的、无直接教育目的甚至是在无意识的状态下产生教育影响的家庭活动，恰恰是家庭教育理论最需要高度关注、解释的。例如，家长并非多么有意识形成的教养方式、儿童的自我教育、家庭社会经济地位、父母和儿童的社会经历影响、亲子依恋关系等，都是家庭教育中的关键概念。这些概念并不像学校教育那样有鲜明的目的性、组织性和计划性。作为一个私领域场所、一个基本生活的场所，家庭活动不是时时处处都以目的性而存在的；处处有目的的家庭生活，是异化的家庭生活；孩子所受到的家庭教育影响中，也并非家长有目的的教育行为才重要。儿童正是在家庭生活经历中，以微妙的方式发生着认知的、情感的、社会交往和行为的种种改变。

 有理由相信，按照学校教育目标、内容、方法构建的家庭教育理论框架，对于家庭教育的解释效力具有较大的局限性。在这样的情形下，人们在家庭教育指导实践中应用的一些观念、方法、技巧等零散知识，便成了家庭教育理论的代名词。这种尴尬的情况亟待改变。

 所以，落实《家庭教育促进法》明确的家庭教育研究、课程和专业开设的任务，乃至家庭教育知识的社会服务任务，需要从建立家庭教育理论(知识体系)这样一个基础性工程开始。而在这一基础性工程的前端，就是对家庭教育本质的认识问题。解决家庭教育“是什么”的问题，是家庭教育“由谁做”、“做什么”和“如何做”的前提。唯其如此，家庭教育知识体系的大厦才能一砖一瓦地建立起来，有质量的家庭教育专业才能建立起来。

  教育的本质，包括家庭教育的本质，是复杂和多维的。本研究拟从教育的原型(来源)、家庭教育与学校教育的历史关系及其变迁、现代家庭对人的生命历程特殊的制度性中介作用等维度出发，讨论现代家庭教育的本质和形态。

                    二、教育的原型与家庭教育

  教育的原型，即教育的初始状态。一般情况下，教育原型的研究是将教育的起始问题放在不可分割的整体视野之下。“能够成为教育原型的事物，必须包含着教育的基本要素，而且要素间具有内在联系。从这样一个思考问题的方法出发……在原始社会人类的活动中具备上述条件的活动，在我们看来，就是人类相互非物质性的交往活动。”人类交往活动的非物质性的一面，包含交往的主体、内容与结果：在交往主体身上产生身体的、认知的、情感态度和社会行为的影响。正是这些交往活动的要素，构成了教育的原始基本要素。原始社会儿童除了在短暂的婴儿养育期以外，基本上是一种自我教育，在生活和劳动的互动中观察模仿父母、成年人和同伴的行为，最终成长为部落的一员。父母和成年人对儿童基本不存在有意识有目的的教育。

  农耕社会是等级社会的开端，相比狩猎时期，儿童的婴儿期有更多的时间不和母亲在一起相处和进行肌肤亲密接触，母亲更少回应婴儿的哭闹、提供更短的哺乳时间。相应地，父母开始增加了对儿童的强迫，有意识有目的地教育孩子学习和遵守社会经验和习俗。所以，教育的原型是人类的一种以人的发展为结果的交往活动。从逻辑上，以人的发展为结果的交往活动，包括以人的发展为目的，以及无目的但产生了人的发展结果的社会交往活动。

  教育的原型包含着教育概念定义的线索。教育的科学定义存在“种”、“属”之分。对于教育是否归结为一种“社会现象”、“文化现象”、“人的发展现象”,把“社会”、“文化”、“人的发展”作为教育的上位(属)概念，一直存在争议。更有论者认为，这些“都算不上是教育的上位概念”。而在教育的原型中，我们清晰地看到，“社会交往活动”是教育的属概念，而“对人的发展的影响”是教育的种概念，两者构成教育的本质属性。换句话说，“对人的发展的影响”是“社会交往活动”的教育规定性。

   在这样的逻辑中，再以对儿童的发展产生影响的社会交往互动（教育）作为属概念，以“家庭制度影响”作为种概念，即产生家庭教育的科学定义；以“学校制度”作为种概念，即产生学校教育的科学定义。

   教育的原型突出展示了教育与特定生活的原始性关联，即生活化本质。作为教育原型的人类交往活动，包括生活交往和劳动交往，即教育原型中“教育是和生产劳动和实际生活结合在一起的”,是一体化的。在教育的原型中，原始社会教育的内容因游猎、农耕、捕鱼和采集等不同的生活性质而内容各异，但教育存在于生活之中，却是不变的。

  随着社会生活的发展，政治、宗教、艺术生活逐步产生，与生活一体化的教育在内容得到不断丰富的同时，也开始了其不断分化为越来越独立的交往活动的道路，乃至最终产生了形式化教育——教育机构。但是，(与)生活一体化的教育作为教育原型，却不曾消失，生活中指向人的发展和社会化的教育影响也始终存在。不论是原始社会的氏族生活还是现代家庭生活、工作或游戏、仪式或典礼等，都是“每天遇到的学习机会”。在生活教育中，一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而“不是被人教育的”。这一切，都是探寻家庭教育本质的非常重要的证据。

   生活教育主要是通过口头交谈和观察模仿达成的。在教育原型中，原始人学习取食和自卫的方法、生产经验的传递、群体生活的共同习俗等，都是以生活过程中模仿和口头交流传习的形式达成的。直到今天，观察模仿和交谈在社会生活(包括家庭生活)中的重要作用也丝毫没有减弱。班杜拉指出，“观察模仿是儿童发展的强有力资源”,模仿首先是行为模仿，婴儿模仿母亲拍手，孩子在家中被父母打了之后会以同样的方式打同伴，青少年的穿着和发型和同学类似等都是观察模仿，但观察模仿也包括认知和思考方式的观察模仿。生活教育的观察模仿对儿童发展的特性、对于弄清家庭教育的原理非常有用，如言传身教、耳濡目染的形成机制等。 语言交谈的作用更是受到现代科学理论的极大关注，例如，维果茨基的社会文化理论特别指出，交谈中的语言是传递社会文化的不可或缺的心理工具。

   从对教育的原型讨论可知，教育是以儿童发展为结果的生活交往活动。这是家庭教育和学校教育的共同起源。作为非形式化的家庭教育的定义，要从教育的原型中去寻找，而不是从同源但形式化的学校教育中寻找自己的蓝本。有必要指出，考察家庭教育的原型，并不是陷入还原论，而是原型中含有家庭教育最根本的元素，挖掘这些元素才能更好认识和把握现代家庭教育的本质。

                三、从家校关系的历史演进中透视家庭教育

  现代家庭是在与现代学校的相依相存中获得诸多现代性特征的。家庭与学校之间的关系变化，经历了从家庭集教育的作用和社会成员认可(制度认可)合一，到学校集教育的作用和筛选制度于一体，再到家庭教育作用不断增大，并和学校系统筛选制度分离的过程，直到近期逐渐出现家庭对教育代理权收回的趋势。生活教育与知识教育分别是历史上家庭教育和学校教育的两条主线，并在当代出现了彼此融合的趋势，导致家庭和学校交叉重叠发生教育影响，这成为现代教育的鲜明特征。(1)传统社会家庭集教育作用和社会成员认可于一身；(2)教育的重心和社会成员认可制度向近代“周全”的学校系统转移；(3)家庭教育的历史回归与教育的“私事化”趋势。